22 agosto 2016

Educazione: dal Dizionario Filosofico di Voltaire (1764)

Dialogo tra un Consigliere e un Ex-gesuita (1)

    L’Ex-gesuita:
Signore, vedete il triste stato in cui m’ha ridotto la bancarotta di due commercianti missionari. Non avevo certamente nessun contatto con fratello La Vallette e fratello Sacy (2); ero un povero prete al collegio di Clermont, detto "Luigi il Grande"; conoscevo un po’ il latino e il catechismo che vi ho insegnato per sei anni, senza nessun salario. Appena uscito dal collegio, appena vi siete comprato una carica di consigliere al Parlamento, avendo fatto finta di studiare il diritto, avete dato il vostro voto per costringermi a mendicare il pane fuori dalla mia patria, o per ridurmi a viverci schernito con sedici luigi e sedici franchi all’anno, che non bastano per vestire e nutrire me e la mia sorella sarta ormai invalida. Tutti mi dicono che questo disastro è capitato ai fratelli gesuiti, non solo a causa della bancarotta di La Vallette e di Sacy, missionari, ma perché fratello La Chaise, confessore, era stato un intrigante, e fratello Le Tellier, confessore, un impudente persecutore; ma io non ho mai conosciuto né l’uno né l’altro: costoro erano morti prima ch’io nascessi.
Si sostiene, inoltre, che certe dispute tra giansenisti e molinisti sulla Grazia Versatile e sulla Scienza Media hanno molto contribuito a farci cacciare dalle nostre case, ma io non ha mai saputo che cosa fosse la Grazia. Un tempo, vi ho fatto leggere Despautère e Cicerone, i versi di Commire e di Virgilio, il Pedagogo Cristiano e Seneca, i Salmi di Davide in un latino maccheronico e le odi di Orazio alla bruna Lalage e al biondo Ligurino, flavam religantis comam41, che pettina le proprie bionde chiome. In poche parole, ho fatto quel che potevo per istruirvi bene, ed ecco la ricompensa!
   
    Il Consigliere:
Mi avete dato proprio una bell’educazione; è vero che mi accontentavo del biondo Ligurino. Quando, però, feci il mio ingresso in società, e mi azzardai a parlarne, ci si burlò di me; avevo un bel citare le odi a Ligurino e il Pedagogo cristiano, non sapevo né che Francesco I fosse stato fatto prigioniero a Pavia, né dove si trova Pavia; perfino il paese in cui sono nato mi era sconosciuto; non conoscevo né le leggi principali, né gli interessi della mia patria: neanche una parola di matematica, neanche una parola di sana filosofia; sapevo un po’ di latino e delle sciocchezze.
   
    Ex-gesuita:
Non potevo insegnarvi ciò che non mi era stato insegnato. Avevo studiato, quando avevo quindici anni, nello stesso collegio: a quell’età un gesuita mi turlupinò; diventai novizio, mi fecero rimbecillire per due anni, e poi mi fecero comandare. Vorreste forse che vi avessi impartito l’educazione che si riceve alla Scuola militare?
   
    Consigliere:
No, bisogna che ognuno impari presto tutto ciò che può permettergli di avere successo nella professione cui è destinato. Clairaut era figlio di un maestro di matematica; non appena imparò a leggere e a scrivere, suo padre gli illustrò la propria arte; egli divenne un buonissimo geometra a dodici anni; successivamente apprese il latino, che non gli servì mai a nulla. La celebre marchesa du Châtelet in un anno imparò il latino, e lo sapeva benissimo, mentre noi venivamo tenuti sette in collegio per farci balbettare quella lingua, senza mai parlare alla nostra ragione.
Quanto allo studio delle leggi, nel quale entriamo dopo esserci congedati da voi, era ancora peggio. Io sono di Parigi, e per tre anni mi vengono fatte studiare le leggi dimenticate dell’antica Roma; la mia legge consuetudinaria mi basterebbe, se nel nostro paese non ci fossero centoquarantaquattro consuetudini diverse.
All’inizio, ascoltai il mio professore che iniziò distinguendo la giurisprudenza in diritto naturale e diritto delle genti: il diritto naturale è comune, secondo lui, agli uomini e agli animali; mentre il diritto delle genti è comune a tutte le nazioni, di cui qualcuna è in disaccordo con i propri vicini.
In seguito, ci parlarono della legge delle dodici Tavole, presto abrogata presso coloro che l’avevano promulgata; dell’editto del pretore, quando non abbiamo pretori; di tutto ciò che concerne gli schiavi, quando non abbiamo schiavi domestici (almeno nell’Europa cristiana); del divorzio, quando il divorzio non è ancora entrato in vigore tra noi, ecc., ecc., ecc.
Mi accorsi ben presto che mi stavano calando in un abisso dal quale non avrei mai potuto uscire. Vidi che mi era stata data un’educazione del tutto inutile per regolarmi in società.
Confesso che la mia confusione è raddoppiata quando ho letto le nostre ordinanze; ne esistono per l’equivalente di ottanta volumi, tutte in contraddizione tra loro: quando giudico, sono costretto a rimettermi a quel po’ di buon senso e di equità che la natura mi ha concesso; e con questi due aiuti mi sbaglio quasi sempre.
Ho un fratello che studia teologia per diventare gran vicario; lui si lamenta ancora di più della propria educazione: deve perdere sei anni per stabilire se esistono nove cori di angeli, e qual è l’esatta differenza tra un trono e una dominazione; se, nel paradiso terreste, il Pisone si trova a destra o a sinistra del Ghicon [Gn 2, 11-13]; se la lingua in cui il serpente ebbe alcune conversazioni con Eva fosse la stessa di cui si servì l’asina con Balaam [Gn 2, 1-5; Nm 22, 28-30]; come poteva Melchisedech essere nato senza padre né madre [Gn 14, 18]; dove dimora Enoch che non è morto [Gn 5, 24]; dove si trovano i cavalli che trasportarono Elia in un carro di fuoco, dopo ch’egli ebbe separato le acque del Giordano con il proprio mantello, e quando costui tornerà per annunciare la fine del mondo [2Re 2, 7 e 11]. Mio fratello dice che tutti questi problemi l’imbarazzano alquanto, e non hanno ancora potuto procurargli un canonicato di Notre-Dame, su cui noi contiamo.
Vedete, detto tra noi, che la maggior parte degli insegnamenti che riceviamo sono ridicoli, e che quelli che vengono impartiti nell’ambito delle arti e dei mestieri sono infinitamente migliori.

    Ex-gesuita
D’accordo, ma io non ho di che vivere con i miei quattrocento franchi, che fanno ottantadue soldi al giorno; mentre un certo tizio, il cui padre era un lacchè, ha trentasei cavalli nella propria scuderia, quattro cuochi e nessun cappellano.

    Consigliere
E allora? Vi do altri quattrocento franchi di tasca mia: e questo non l’ho imparato da Jean Despautère nel corso dei miei studi.

Voltaire, Educazione in Dizionario Filosofico. Bompiani (2013)
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Note:
(1) l'ex-Gesuita è stato insegnante del Consigliere
(2) nel 1764 in Francia il re, su pressione del Parlamento, firmò l'editto per la soppressione dell'ordine religioso dei Gesuiti. La vicenda aveva avuto inizio a seguito della bancarotta della potente missione commerciale in Martinica del padre gesuita Antoine La Vallette.

24 maggio 2016

Sociologia di un'organizzazione criminale: parole di Giovanni Falcone


Ricordiamo non solo un giudice e dunque un uomo di cultura e di coerenza, che credeva nello Stato e si batteva per farlo funzionare. Ricordiamo anche un conoscitore profondo delle dinamiche sociali, individuali e colletive di un territorio, la Sicilia, e di un'organizzazione criminale, la mafia.

7 maggio 2016

Breve recensione a: "Modernità in Polvere" di Arjun Appadurai

     
     Testo fondamentale per l'Antropologia Accademica degli anni duemila in Italia. 
    Alcune idee dell'autore erano e sono rimaste interessanti, come il fatto che la TV fornisca alle persone degli ideali o dei modelli - quasi delle storie da cui trarre spunto - da realizzare per la  costruzione delle proprie vite.
   Sostanzialmente l'autore mischia studi storici e di sociologia dei media per ricostruire una sociologia della cultura in un mondo ormai globalizzato in cui le migrazioni e le comunicazioni di massa hanno reso assai fluidi i confini delle varie comunità e, più in generale, delle nazioni. Che l'identità di un popolo debba essere indagata attraverso le vicende storiche realmente accadute, analizzando le manifestazioni culturali dei mass-media è cosa peraltro ovvia per qualsiasi storico. 
     Il fatto che l'analisi che l'autore tenta del conflitto nella ex-Jugoslavia sia piuttosto superficiale e anche disinformata getta peraltro un'ombra enorme sulla credibilità dello studioso il quale è certamente più attento ad entusiasmarsi per la propria biografia personale fatta di viaggi intercontinentali e convegni multietnici tra dotti di tutto il mondo. 
     La profezia ottimista di un ordine mondiale che sarebbe diventato trans-nazionale, con il tramonto dell'organizzazione basata sugli Stati-Nazione si è confermata per quello che già appariva ai non-specialisti 15 anni fa quando il libro uscì in Italia, ovvero una sciocchezza.
      Sconsigliato a chi non debba preparare uno specifico esame universitario.   
     I concetti di "mediorama", "finanziorama" che mandavano in estasi i nostri docenti 15 anni fa non hanno assolutamente fatto presa al di fuori della cerchia degli antropologi accademici.

30 aprile 2016

George Orwell, su Realismo e Idealismo a proposito del post-berlusconismo e la realtà di Matteo Renzi


Per questo ora sei qui. Sei qui perché hai mancato di umiltà, di disciplina verso te stesso. 
Tu non ha voluto fare l'atto di sottomissione che è il prezzo della saggezza. Hai preferito essere un pazzo, essere la minoranza di uno. Solo le menti disciplinate possono vedere la realtà; tu credi che la realtà sia quacosa di oggettivo, di esterno, che esiste per proprio conto. E credi anche che la natura stessa della realtà sia evidente per se stessa. Così se ti persuadi che stai pensando di vedere qualcosa, credi che tutti gli altri vedano quella stessa cosa. 
Ma io ti dico che la realtà non è esterna. La realtà esiste nella mente degli uomini e in nessun altro luogo. NON nelle menti individuali, in questa o in quella, che possono invece commettere errori: ma solo nella mente del Partito, collettiva e immortale. Qualsiasi cosa il partito ritiene vera, è vera. E' impossibile vedere la realtà se non attraverso gli occhi del Partito. 
Questo devi re-imparare. Ciò rende necessario un atto di autodistruzione, uno sforzo di volontà. Ti devi umiliare, prima di diventare intelligente.
                                                                                                 (G. Orwell, 1984, Mondadori, p. 261)

23 aprile 2016

Maria Montessori: la filosofia delle cose

[...]
   Se noi consideriamo però l'"ordine medio" non come fine ma come punto di partenza, possiamo avere l'intuizione che i bambini osservano spontaneamente assai più di quanto le "lezioni di cose" sogliono spiegare: purché, naturalmente,, i bambini siano lasciati liberi di osservare secondo il loro istinto e non siano ammalati d'inibizione organica, cioè inibiti dalla paura d'agir da soli.


   Io dico "intuizione" perché, pur non avendo metodicamente studiato le manifestazioni infantili spontaneee, si può empiricamente comprendere tale verità. Il bambino ha "una tendenza vitale" a esplorare l'ambiente altrettanto grande quanto la tendenza ad ascoltare il linguaggio: infatti deve conoscere il mondo esterno e deve imparare a parlare per un istinto impetuoso. E', diciamo, un periodo sensibile della sua vita, che gli fa osservare così le cose dell'ambiente, come i suoni la voce umana.
   Non c'è dunque bisogno di illustrargli gli oggetti, ma solo di non attutire l'istinto di osservazione che la natura gli ha dato.
   Se vogliamo aiutarlo, noi dobbiamo porci in un grado di maggior "elevazione". Dobiamo dargli più di quanto egli potrebbe con le sue sole forze.
   Mi sia permessa un'affermazione ardita: noi dobbiamo dargli la filosofia delle cose.

(da La scoperta del bambino. Capitolo XIII: Elevazione, Garzanti, 1950)

21 aprile 2016

Recensione a: Psicologia (autore P. Crepet, editore Einaudi) per il primo biennio del Liceo Scienze Umane

   La Psicologia nel biennio del Liceo Scienze Umane, secondo le Indicazioni Nazionali gelminiane, deve condividere il monte ore settimanale con la Pedagogia o meglio, con la Storia della Pedagogia. E' inevitabile quindi che la materia non possa essere affrontata con il dovuto approfondimento. Peraltro da qui a "mandare tutto in vacca" ce ne passa. Infatti con un libro di testo come questo non si capisce a cosa si punti: forse solo a far fare quattro chiacchiere agli studenti insieme al loro insegnante, per chiarire all'infinito "qual è la loro idea di psicologia"...
   Due facciate sono dedicata all'Attenzione eppure si poteva sfruttare l'argomento per introdurre la dicotomia (tornata tra l'altro in auge anche con il recente libro di Daniel Kahneman "Pensieri lenti, pensieri veloci") tra processi automatici e processi volontari. Occasione persa eppure l'argomento era più che approcciabile.
   Meglio per la Memoria: qui almeno abbiamo una traccia da cui il docente può partire per far capire che cos'è il cognitivismo e che cosa abbia fatto per la crescita della conoscenza dei processi cognitivi. Giusto un accenno a Bartlett e alla Loftus. Nessun utile esercizio proposto per far sperimentare ai ragazzi che cosa significhi ricordare una lista di parole, rievocare o riconoscere, la memoria prospettica, la differenza tra ricordare parole concrete o astratte. Manca ovviamente poi qualunque collegamento con la neuropsicologia in modo da non dare alcuna idea allo studente di dove vada la ricerca oggi in questo campo. Quindi anche qui, troppo poco e troppo in fretta.
   Dieci paginette sull'intelligenza: utilizzabili comunque dallo studente volenteroso per andare su wikipedia e cercare esempi della scale Wechsler per capire criticamente che cosa si misura con un test di intelligenza. Non si dica che lo studente di primo anno non ne sarebbe interessato. Nessun riferimento alla curva normale, nemmeno un accenno descrittivo. Viene però introdotto Piaget all'interno dello stesso capitolo: è certo che siamo al bienno ma una paginetta in tutto, dedicata al fondatore della psicologia dell'età evolutiva, pare un po' poco. Evidentemente per Crepet (a cui Einaudi attribuisce la paternità del libro) non è abbastanza interessante: meglio infatti dedicare un capitolo allo sviluppo psicosessuale secondo Sigmund Freud.
   Ben quattro capitoli sulle relazioni educative (Bambini  e adulti, Emozioni a scuola, Fare con i bambini, Insegnanti e allievi): cosa che può anche stimolare un ragazzo di 14/15 anni a riflettere sulla propria esperienza nel sistema scolastico... Quello che manca però è una minima presentazione dei contenuti più assodati della tradizione scientifica (emozioni fondamentali, sviluppo emotivo,...). La questione è che ostinarsi a non esemplificare mai nulla, non citando né descrivendo mai nessuna ricerca importante, finisce per ostacolare la comprensione dei concetti presentati solamente in forma verbale (e ipersemplificata, come detto). 
   Troppo in fretta e superficiale anche la presentazione di autori importanti della psicologia clinica che hanno trattato le relazioni educative e i processi di cambiamento (Rogers, Kelly ecc...). Il testo riesce a scontenare quindi sia i fautori della psicologia come scienza sia i sostenitori della psicologia come arte ermeneutica. Una così grande superficialità nel raccontare la Psicologia di entrambi i versanti non giova ai ragazzi, questo è sicuro. 
   Per finire, assenti i collegamenti esterni a risorse online ormai insostituibili quali i filmati di youtube che mostrano, spesso anche con filmati originali, i più famosi esperimenti della storia della psicologia. E siamo nell'era del libro digitale, come piace ripetere a editori e ministri.
Dunque un testo che non presenta un sapere aggiornato riguardo alle principale aree della psicologia (sociale, cognitivista, infantile, neuroscienza) e che costituisce una base pericolosamente inadeguata allo sviluppo delle conoscenze e competenze previste nel triennio successivo. Lo studente curioso deve quindi confidare nella preparazione e iniziativa del docente o nello studio domestico davanti al computer.
    Evidentemente agli autori, come peraltro anche agli estensori delle IN, non è nota la differenza tra il semplificare i contenuti di una disciplina e l'ignorarli. 

17 aprile 2016

Recensione a: Scienze Umane. Corso integrato (di G. Chiosso e P. Crepet, editore Einaudi) per il triennio del Liceo Scienze Umane

     Il volume copre le materie del triennio del Liceo Scienze Umane ovvero Antropologia, Sociologia Psicologia e Storia della Pedagogia (davvero difficile chiamarla Pedagogia e ancor meno, Scienze dell' Educazione). 
   Molti sono i temi trattati con taglio prevalentemente sociologico/sociale. Ridotti i contenuti classici della psicologia generale, sociale e dello sviluppo: come peraltro da Indicazioni Nazionali gelminiane.

   Il testo ad ogni modo è ben scritto ma dal punto di vista dei contenuti si trova davvero troppo e detto troppo in fretta. Sono assenti le schematizzazioni, le mappe, le tabelle, le statistiche, i dati, che soprattutto per Sociologia avrebbero aiutato lo studente: ad esempio, se parlo del fenomeno dell'urbanizzaaione potrei inserire delle tabelle con indicate le popolazioni di alcune città europee nel corso dell'800 e del 900. Ma no, troppo concreto forse. E' bandito infatti ogni contributo che non sia puramente verbale, ancora una volta come da Indicazioni Nazionali. 

   Spiacevole poi non trovare nemmeno nell'espansione online alcun testo originale di autori importantissimi: Piaget, Fromm, Tulving, Kohler, Simmel, Weber, Durkheim, insomma nessuno. L'elenco dei testi non disponibili allo studente fa peraltro bella mostra di sè all'inizio di ogni sezione; una vera beffa che rende completamente monco il volume. Risulta quindi che la mole di informazioni contenute nel testo è decisamente filtrata dall'opera di sintesi dei curatori/autori. Proprio per questo si può dire che si tratta di un manuale che ha la pretesa di approcciarsi alle SU in maniera aggiornata, integrata e per temi ma che alla fine trascura anche la dimensione fondamentale e maggiormente "liceale" (nella mente del Ministero) della lettura e della comprensione delle fonti: didatticamente inefficace.

16 aprile 2016

Maria Montessori: la maestra e le parole nella Casa dei Bambini

  La maestra fa un quasi timido tentativo di avvicinamento al bambino che ella presume pronto a ricevere la lezione. Si siede al suo fianco e reca un oggetto che ella crede capace di interessarlo.
In questo consiste la preparazione della maestra. Ella dovrebbe essere preparata a tentare soltanto esperimenti. La risposta che ella attende dal bambino è che sorga in lui un’attività che lo inciti ad usare il materiale che gli è stato presentato.
  La lezione è un appello all’attenzione. Se l’oggetto risponde agli intimi desideri del bambino e rappresenta qualcosa che li soddisferà, incita il bambino a una prolungata attività, poiché egli se ne rende padrone e continua ad usarlo.
  Le parole non sono sempre necessarie; molto spesso basta mostrare come l’oggetto va usato. 

Ma quando è necessario parlare e iniziare il bambino all’uso del materiale di sviluppo e cultura, la caratteristica della lezione dev’essere la brevità; la perfezione consiste nella ricerca del minimo necessario e sufficiente.
Una lezione si avvicina alla perfezione quanto maggiore è il numero delle parole che riusciamo a risparmiare.
Cura particolare si deve dedicare, preparando la lezione, a contare e scegliere le parole che si debbono usare.


  Un’altra caratteristica della lezione è la sua semplicità: essa dovrebbe esser priva di tutto ciò che non è assoluta verità. Che la maestra non debba perdersi in vuote parole è compreso nella prima qualità; il secondo avvertimento è perciò una caratteristica del primo e cioè, le parole contate dovrebbero essere semplici al massimo grado e rappresentare l’esatta verità.
  La terza caratteristica della lezione è la sua obiettività; il che significa che la personalità della maestra scompare e in evidenza rimane solo l’oggetto su cui si desira che si concentri l’attenzione del bambino. La breve e semplice lezione non è, per la massima parte, che una spiegazione dell’oggetto e dell’uso che il bambino può farne.
  La maestra prenderà nota se il bimbo si interessa o non s’interessa all’oggetto, in che modo egli dimostra il proprio interesse, per quanto tempo, ecc. e si guarderà bene dal forzare il bambino che non sembra interessato a ciò che gli offre. Se poi la lezione, preparata col dovuto rispetto alla brevità, semplicità e verità, non è compresa dal bambino come spiegazione dell'oggetto, occorre dare alla maestra due avvertimenti: primo, non insistere nel ripeter la lezione; secondo, trattenersi dal far capire al bambino che egli ha commesso un errore o non ha capito, perché questo potrebbe arrestare per lungo tempo l'impulso ad agire, che costituisce tutto il fondamento del progresso.
   
   Supponiamo che la maestra desideri insegnare al bambino i due colori rosso e blu. Ella vuol attrarre l’attenzione del bambino sull’oggetto e gli dice  - Guarda, sta’ attento –. Se mira  a insegnargli il nome dei colori, ella dice, mostrando il rosso - Questo è rosso –, alzando la voce e pronunciando la parola rosso molto lentamente. Poi gli mostra l’altro colore dicendo – Questo è blu –. Per accertarsi  se il bambino abbia o non abbia capito, gli dice: - Dammi il rosso, dammi il blu – Supponiamo che il bambino commetta un errore; la maestra non replica né insiste; sorride e mette via i colori.
  Generalmente gli insegnanti si meravigliano di tanta semplicità; di solito essi dicono - Tutti san fare questo -. In verità siamo di nuovo di fronte a qualcosa di simile all’uovo di Colombo; ma il  fatto sta che nessuno lo sa fare. In pratica, è molto difficile valutare le proprie azioni, tanto più nel caso di comuni maestri, preparati secondo i vecchi sistemi. Essi opprimono il bambino con un diluvio di parole inutili e di racconti inesatti.

   Ad esempio se ci riportiamo al caso ora citato, una maestra comune sarebbe ricorsa all’insegnamento collettivo, attribuendo eccessiva importanza alla semplice cosa che ella deve insegnare e costringendo così tutti i bambini a seguirla, quando forse non tutti erano inclini a farlo. Presumibilmente ella comincerebbe una lezione così: - Bambini potete indovinare ciò che ho in mano? – Ella sa benissimo che i bambini non possono indovinare ce desta la loro attenzione con una insincerità. Poi, probabilmente direbbe: - Bambini, date mai uno sguardo al cielo? L’avete mai visto? L’avete mai guardato di notte, quando è tutto scintillante di stelle? No? Guardate il mio grembiule; sapere che colore è? Vi pare che sia dello stesso colore del cielo? Orbene guardate il colore che ho qui: è lo stesso  di quello del cielo e del mio grembiule: è blu. Guardatevi attorno; vedete altre cose che siano blu? E sapete di che colore sono le ciliegie? E i carboni ardenti? - ecc. ecc. 
   Così la mente del bambino dopo la confusione dell’indovinare è sopraffatta da un cumulo di idee: il cielo i grembiuli, le ciliegie, ecc.; e in questa confusione gli è difficile identificare il soggetto, lo scopo della lezione, che è quello di riconoscere i due colori rosso e blu. Inoltre un tale importante atto di selezione è impossibile per la mente del bambino specialmente considerando che egli non è capace di seguire un lungo discorso. 
[...]

   Ottenere una lezione semplice da una maestra preparata secondo i soliti metodi è ben difficile. Ricordo che, dopo molte spiegazioni in merito, chiesi a una delle mie maestre d'insegnare, usando gli incastri, la differenza tra un quadrato e un triangolo. Essa doveva semplicemente adattare un quadrato e un triangolo di legno in ispazi vuoti ad essi corrispondenti, far tracciare al bambino, col dito, i contorni degli incastri e dei corrispondenti spazi vuoti e dire - Questo è un quadrato -, - Questo è un triangolo -. La maestra, facendogli toccare il contorno, cominciò a dire - Questa è una linea, un'altra, un'altra, un'altra; sono quattro; conta ora, con le tue dita, quante sono. E gli angoli? Conta gli angoli tastali col dito, premili; anch'essi sono quattro. Guardalo attentamente: è un quadrato! - 
   Io corressi la maestra osservandole che non insegnava a riconoscere la forma, ma dava al bambino l’idea di lati, angoli, numeri: cosa ben diversa da quella che doveva insegnare. Ma ella si difese dicendo – E’ la stessa cosa -. Non è la stessa cosa: è l’analisi geometrica e matematica della cosa. Si potrebbe aver afferrato l’idea della forma quadrata senza saper contare fino a quattro e perciò senza poter trovare il numero dei lati e degli angoli. Lati e angoli sono astrazioni, che non esistono di per se stesse; ciò che esiste è un pezzo di legno di una determinata forma. Le spiegazioni della maestra non solo confondevano la mente del bambino ma attraversavano l’abisso che separa il concreto dall’astratto, la forma di un oggetto dalla sua metematica.

                      (da La scoperta del bambino. Capitolo VII: Gli esercizi. Garzanti, 1950) 


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  In questo brano Maria Montessori da alcune indicazioni alle maestre che lavorano con bambini piccoli o piccolissimi:
- accertarsi di avere l'attenzione del bambino focalizzata sull'oggetto mentre lo si denomina (i nomi dei colori);
- conoscere e tener conto, come prerequisito, delle capacità cognitive attuali del bambino; nel brano, la capacità (assente) di seguire il senso di un lungo discorso; 
- non inondare di parole inutili la situazione di apprendimento al fine di non creare possibili distrazioni in compiti che primariamente non sono linguistici. 
Tali accorgimenti la pedagogista italiana li aveva probabilmente sviluppati a partire dalla sua esperienza con bambini con svariate forme di deficit cognitivi (ma anche linguistici, comunicativi, prassici, ecc..). 
 Nell'ultimo paragrafo riportato infine, in maniera sicuramente notevole per l'epoca, la studiosa indica anche al lettore contemporaneo la differenza (indipendenza) tra cognizione spaziale e cognizione numerica.
  
 Altri punti della visione generale montessoriana dell'educazione che ritroviamo sopra: 
- la concezione del maestro come scienziato, capace di osservare analiticamente i comportamenti dei bambini, sia spontanei che nei compiti assegnati (prestazioni)
- il far leva sull'interesse naturale per il mondo degli oggetti (quasi tutti i bambini amano gli incastri, fare le torri coi cubi ecc) e un basare l'apprendimento sull'esperienza (empirismo) 
- l'esigenza di far esercitare al bambino determinate abilità mirate a un ulteriore sviluppo mentale e culturale 
- l'opposizione, tipica dell'attivismo pedagogico, al verbalismo nozionistico delle scuole tradizionali 
- la più generale necessità etica di essere sinceri e trasparenti con i bambini.